PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức
cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra
hoạt động học.
Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và
cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn
đề.
3. Nguyên tắc của phương pháp:
Dựa trên 3 nguyên tắc chính:
• đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho nghề nghiệp trong
tương lai
• tự học trực tiếp
• phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề.
4. Đặc điểm của phương pháp:
• Đặt câu hỏi, “các vấn đề cần học ,”cần phải biết cái gì để mà đi vào đúng tâm điểm
của vấn đề
• Xếp thứ tự các vấn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai sẽ nghiên cứu .
(rank the learning issues in terms of importance and decide who will investigate
which issue)
• Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu
• Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra của nhóm (gather
needed information through individual and group investigation)
• Tập hợp để hợp nhát nguồn thông tin reconvene to integrate information
• Đặt ra và đánh giá các giả pháp hợp lý (generate and evaluate possible solutions
• Ra quyết định cần thiết (make needed decisions or take agreed upon actions
• Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợp để giả quyết vấn đề communicate
results as appropriate for problem resolution
• Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyết vấn đề
NHÓM 5-061E9
5
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
Trên đây là nguồn gốc, quá trình hình thành và cơ sở khoa học của phương pháp “
dạy học nêu vấn đề. Để hiểu thêm về phương pháp này, một số thuật ngữ cần được làm rõ.
Đó là : “ Vấn đề” và “ tình huống có vấn đề”.
IV. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
1. Vấn đề
Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê – Từ điển tiếng
Việt).
Trong toán học, người ta hiểu vấn đề như sau:
o HS chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hành
động.
o HS cũng chưa được học 1 quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu
hỏi đó hay thực hiện được hành động đó.
Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không có nghĩa là bài tập. Nếu bài tập chỉ yêu
cầu HS áp dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề. Chẳng hạn, yêu cầu hs tính diện
tích hình chữ nhật với đầy đủ các yếu tố về độ dài sau khi đã biết công thức tính diện tích
hình chữ nhật thì không gọi là vấn đề.
Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm
khác thì nó không còn là vấn đề. Ví dụ yêu cầu HS chia động từ ở thì hiện tại sẽ là vấn đề đối
với học sinh lớp 6, nhưng khi học xong bài này rồi thì chia động từ ở thì hiện tại không còn
là vấn đề nữa.
2. Tình huống có vấn đề.
2.1 Định nghĩa: Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học
những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng
vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cấn phải có quá trình tư duy
tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan.
NHÓM 5-061E9
6
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người,
xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại.
Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống vốn
hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách quan.
2.2 Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau:
• Tồn tại một vấn đề
• Gợi nhu cầu nhận thức
• Gợi niềm tin vào khả năng của bản than
Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề
như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ đối với người học.
Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được học trước đó.
Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải
được.
Ví dụ: Chia động từ ở thì tương lai ( lớp 10)
Ta xét xem đây có phải tình huống có vấn đề hay không:
• Tồn tại một vấn đề: dạng và cách đùng vẫn còn là một bí mật
đối với học sinh.
• Gợi nhu cầu tri thức: học sinh cần biết cách chia động từ ở thì
tương lai để có thể giao tiếp hay viết tiếng anh một cách thành thạo.
• Gợi niềm tin vào bản thân: tuy chua biết cach tinh một cách cụ
thể nhưng học sinh đã học cách chia động từ ở một số thì ở các lớp học trước nên học
sinh có thể liên tưởng và có thể hình thành trong đầu cách chia cũng như cách dùng.
NHÓM 5-061E9
7
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
2.3 Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học:
HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình huống
giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất
hiện vấn đề đó là vấn đề học tập.
Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng
mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ).
Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà
không có vấn đề ở chủ thể khác.
Có thể hiểu bản chất tình huống có vấn đề như sau:
Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả HS, có tỷ
lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề học tập phải vừa sức cuả HS để các em có
khả năng giải quyết vấn đề đó. Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó đều không
mang lại hiệu quả.
NHÓM 5-061E9
8
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
V.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
`
1.Nêu vấn đề
1.1 Xây dựng tình huống có vấn đề
Thông báo tình huống : GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài toán, thí nghiệm, làm
việc SGK, các hiện tượng sinh học trong tự nhiên dưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc là
GV thông báo.
Tái hiện tri thức của HS có liên quan đến vấn đề mới
GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đã học để
làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề đó.
Phát hiện mâu thuẫn ( MTKQ) giữa cái đã biết và cái chưa biết :
1.2.Phát biểu vấn đề học tập:
NHÓM 5-061E9
9
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến
mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.Hiệu qủa của bước này phụ thuộc vào khả
năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các mức độ:
Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay
trong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình huống
đó đến với HS. Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề.
2.Giải quyết vấn đề
2.1 Hình thành giả thuyết:
- Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho các hoạt
động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới.
- Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết
để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới.
Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn đề mới
và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn. Tính khoa học chính
xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng một vấn đề
HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau .
- Hình thành một giả thuyết cần lưu ý:
* Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên
quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã
có của chủ thể.
* Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề :
NHÓM 5-061E9
10
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một
vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào một vài giả thuyết
điển hình.
- Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các phương
pháp như : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giả thuyết à GV
và HS, cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp đàm thoại gợi mở à HS độc lập tìm ra
giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ thể.
2.2 Chứng minh giả thuyết:
Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bước hoạt động cuả GV và HS
theo định hướng giải quyết vấn đề đã được nêu trong giả thuyết.Tiến trình giải quyết vấn đề
phụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán của HS và hình thành cao dần qua kiểu dạy
học nêu vấn đề.
- Ðể giúp HS có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, GV có thể hướng
dẫn HS hành động như sau:
• Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh.
• Dự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát hay thí nghiệm?
Chuẩn bị thiết bị kỹ thuật và vật liệu ( quan sát đối tượng tự nhiên, mẫu vật sống, các
loại phương tiện trực quan, dụng cụ thí nghiệm, hoá chất )? Tiến trình quan sát, thí nghiệm?
• Tiến hành các hoạt động quan sát, thí nghiệm.
Nắm vững và ghi chép các kết quả đạt được.
2.3 Ðánh giá kết quả.
Việc đánh giá cần hướng hoạt động của HS theo các bước sau đây:
- Phân tích , lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản
chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận,
NHÓM 5-061E9
11
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
-So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết àhãy suy nghĩ và phát biểu nội dung
của vấn đề mới ( khái niệm, qui luật ).
( Nếu kết luận tìm ra không đúng nghiệm với giả thuyết , thì phải phân tích được điều
kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong giả thuyết không tương quan với vấn đề mới. Từ đó
suy nghĩ nêu lên giả thuyết mới hoặc có thể phải đặt lại vấn đề mới.
Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ chức HS đánh giá bằng lời nói
hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ.
3. Vận dụng
Kiến thức mới đạt được là các khái niệm, định luật , định lí cần được kiểm nghiệm
trong thực tiễn đời sống và vận dụng linh hoạt để trả lời các câu hỏi , giải các bài toán , giải
thích các hiện tượng sinh học trong tự nhiên . Trong quá trình vận dụng có thể xuất hiện tình
huống và nảy sinh vấn đề mới thúc đẩy quá trình nhận thức không ngừng về thế giới tự nhiên
.
Ví dụ : Di truyền liên kết
- Có thể yêu cầu HS vận dụng giải bài toán để củng cố kiến thức: viết kết quả ở F
2
?
Ví dụ 3 : CHỨC NĂNG DI TRUYỀN CỦA ADN.
Khái niệm mã di truyền có thể yêu cầu HS xác định :
NHÓM 5-061E9
12
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
o Trình tự các bộ 3 Nulêôtit của một đoạn gen .
o Từ 2 loại Nulêôtit ( A,T ) hoặc 3 loại Nulêôtit ( A,T,G ) hoặ 4 loại
Nulêôtit (A,T,G,X ) hãy viết các loại bộ 3 mật mã khác nhau tạo ra.
VI. ƯU, NHƯỢC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP
1. Ưu điểm :
Thực hiện được cách tiếp cận quan điểm : “Dậy học lấy người học làm trung tâm”.
Các ưu điểm cụ thể:
Hoạt động mang nhiều ý nghĩa (meaningful activity) – PBL ràng buộc sinh viên vào
những vấn đề mà nó được xây dựng trên cơ sở có thực và nó thích hợp với lĩnh vực đào tạo,
kích thích sinh viên xay dưng kiến thức và phát triến tư duy phê phán
Học trong tình huống nhất định. PBL tạo một môi trường mà nó permits sinh viên
làm việc vói các loại vấn đề có liên quan đến nghề nghiệp và sử dụng trong tương lai, các
kiến thức và kỹ năng giúp sinh viên giải quyết các vấn đề mà nghề nghiệp đòi hỏi.
Không hạn chế việc đặt ra các nhiệm vụ. PBL ràng buộc, gắn kết sinh viên vào
trong một cấu trúc với vấn đề bỏ ngỏ mà ở đó chưa có cách tiếp cận hoặc giả pháp . Sinh
viên học một cách có chủ định. Sinh viên như là người đặt ra các câu hỏi, kế hoạc và mục
đích cho chính mình
Cộng tác trong việc ấn định vấn đề và giải quyết vấn đề. PBL khuyến khích sinh
viên làm việc cùng nhau trong giải quyết vấn đề và phát triển sản phẩm của họ . Sinh viên
cộng tác vơi mỗi thành viên trong nhóm , trao đổi kiến thức, học tập lẫn nhau, điều chỉnh
hành vi của mình, trên cơ sở đó để hình thành và phát triển các kỹ năng của bản thân họ.
Thay đổi vai trò của người dạy. PBL làm cho người dạy như là một huấn luyện viên
thông qua quá trình PBL. Một măt, Giảng viên mô tả, huấn luyện và cung cấp các chỉ dẫn
cần thiết. Mặt khác, khuyến khích sinh viên độc lập đặt ra mục tiêu và ra quyết định.
2. Nhược điểm:
• Tìm kiếm từng loại vấn đề cho mỗi lần học theo PBL là không dễ dàng.
• Không có tiêu chí để phân nhóm PBL
• Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân cách
người học của giảng viên.
NHÓM 5-061E9
13
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
• Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm PBL .
Hơn thế nữa, chúng ta không thể áp dụng cùng một lúc việc thay đổi phương pháp giảng
dạy và học tập này cho tất cả các khoa, tất cả các cấp học, tất cả các bộ môn trong
chương trình nhà trường, vì những lý do sau đây:
• Không phải giảng viên nào cũng có thể áp dụng được phương pháp giảng dạy mới
này.
• Ở những lớp dưới, sinh viên quá đông, không thể áp dụng được phương pháp thảo
• luận; giảng viên không có đủ thời giờ, sức lực để chấm các bài báo cáo, khóa luận.
• Thư viện không có đủ tài liệu phong phú để cung cấp cho sinh viên nghiên cứu về tất
cả các cấp học, ngành học.
VII. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DH NÊU VẤN ĐỀ
1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề
Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề củng giống với phương pháp diễn giảng thông
báo _ tái hiện là GV đóng vai trò chủ đạo. HS lĩnh hội thụ động các tri thức. Tuy nhiên trong
phương pháp này , GV trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ , tìm tòi ở các nhà
khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan, Do đó HS được làm quen
với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn
đề và đề xuất giả thuyết giải quyềt vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu vấn đề để
HS tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo.
Chúng ta cần lưu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ
dẫn đến sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi. Ví vậy phương pháp diễn
giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranh
ảnh, mô hình, mẫu vật sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề và
tạo ra bầu không khí thân thiện thầy- trò.
2.Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề :
Phương pháp đàm thoại còn gọi là phương pháp hỏi đáp.
NHÓM 5-061E9
14
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét